מערכת החינוך הבלתי שוויונית בישראל

החינוך בישראל - ביקורת ואלטרנטיבה

תכניות הלימודים של ישראל - דיכוי תרבותי

סמי שלום שטרית[i] 

החינוך בישראל – ביקורת ואלטרנטיבה[1]

 אותי תמיד מזמינים לדבר או לכתוב על החינוך, רק בהקשר המזרחי. אין לי בעיה עם זה כל עוד אני משרת מטרה טובה. אבל חשוב לי להדגיש ואת זה אף אחד לא ממש מעוניין לשמוע – כל מה שאני אומר, הוא על מערכת החינוך כולה, ברמת הביקורת והאלטרנטיבה כאחד.

אז אחזור על הדברים - כל מה שאומר כאן הערב מכוון בסופו של דבר למערכת החינוך כולה, שהרי ישראל לא נמדדת ב-99 אחוזי הבגרות של אליאנס בצפון ת"א, ולא ב-10 האחוזים של שכונת התקווה (וכאילו שהבגרות היא בכלל הישג פדגוגי... אבל נניח לזה כרגע), אלא בממוצע הישראלי שהוא 41 אחוזים בלבד. כלומר רוב מוחץ של תלמידי ישראל נשארים מחוץ למשחק הזה. מי הם? מה זהותם? בהמשך. במתמטיקה למשל ההישג של ישראל הוא אחד הנמוכים בעולם "המערבי". כלומר הפתרונות לעיוותים היסודיים של מערכת החינוך הם למען טובתה של כל המערכת על כל תלמידיה ומוריה, ולא רק לחלקי האוכלוסייה הסובלים ממנה היום, ערבים ומזרחים. בדור שלנו כבר אי אפשר לדבר על אשכנזים נגד מזרחים, כי הרי רוב המנהלים/ות והמורות באזורים המזרחים הם מזמן מזרחים המשרתים את אותן אידיאולוגיות בלתי-שוויוניות הגובלות בגזענות שהפנימו היטב בתהליך הדיכוי התרבותי שלהם עצמם.

 ככלל, כל מערכת החינוך היא פרימיטיבית עם זנב במאה ה-19 וראש במאה ה-21. כל החברה הישראלית נפגעת מאי-שוויוניותה של המערכת, ומאטימותה התרבותית. לכן גם כאשר אדבר על קורבנותיה המזרחים והערבים של המערכת, צריך לזכור שגם המקרבנים הם קורבנות והצורך בשחרור – כפי שהורנו המחנך פאולו פרירה – הוא עבור כולם, מדכאים ומדוכאים גם יחד. שחרור הוא הפסקת מצב הדיכוי, פשוט מאוד, גם כאשר המדכאים כבר מזמן מדכאים את עצמם.

 החינוך בכלל, ברמת ביה"ס - מלכודת בסיסית:

בתי-הספר בישראל כולה עודם מיושנים ושומרים על צביונם המאוד בסיסי בן 100 שנה: חדר, לוח, גיר, מורה, טקסט-בוק, תלמידים בטורים רושמים את מה שהמורה מסכמת על הלוח או מכתיבה מתוך אותו ספר שהוריהם רכשו במחירים מופקעים, (ספרים שמאחוריהם עסקאות מיליונים של מושחתי המערכת. אלה תעשייני החינוך, שלא ייתנו למבנה הזה להישמט מתחת לידיהם). והמטרה העליונה מגן הילדים ועד י"ב: בחינות הבגרות שמהן נגזרת שיטת לימוד (שהיא בעצם מנגנון סלקציה מעמדי בריטי, שנועד אז למנוע מילדי המעמדות הנמוכים להיכנס לקולג'ים של המעמדות הגבוהים) מתקופת ההוראה הסמכותית של הידע, המבוססת על שינון "חבילות ידע" שהמדינה הגדירה כחיוניות; וכך היא מדכאה כל חשיבה חופשית, דמיון, יצירתיות וחשיבה ביקורתית. כבר במצב הזה כולנו יודעים שלפחות שני שליש מהתלמידים מכיתה א' ועד י"ב (על פי מחקרים רבים), ברוב הכיתות בישראל, זקוקים ללימוד העיקרי של רכישת המיומנות או הבנת הסוגייה בביתם באמצעות מורה פרטי במקום בו מצוי הכסף (שוב, תעשייה שהמורות והמורים ניזונים ממנה ומעודדים אותה בהעברות תלמידים הדדיות), או כמובן "פרוייקטי-קביים" למיניהם (שח"ר, מתנ"סים, מרכזי למידה, פר"ח, ועוד) באזורים המזרחיים העניים שריבויים והיקפם רק מעידים על גודל הבעיה. ושלא לדבר על סוחרים ציניים כמו "פרוייקט מיכאל" ו"קרן קרב" שעוד לא הצלחתי להבין במלוא הצניעות, מה לעזאזל הם עושים בבתי הספר, והכרתי אותם מקרוב הן כמורה, הן כמנהל בי"ס והן כהורה שרושם להם ש'קים כמו פרייר בכל שנה (שוב, אותם פרוייקטים, מנהליהם, פרנסיהם, ועובדיהם מעונינים בהמשכם ובהתרחבותם – ומי יכול להאשים אותם? פרנסה). 

 השיטה אם כן היא מוטעית, אך מכוונת ונחושה להלחם על קיומה. מצד שני, החיסול המתבקש של המבנה הזה, כלומר צמצום עד כדי ביטול של החדר, המורה, הלוח והגיר, הטקסט-בוק ותעשייני המערכת המושחתים, נצטרך להסתמך על סביבות ידע פתוחות ומהירות, נתמכות טכנולוגיה גבוהה ויקרה המתעדכנת ומשודרגת באופן תדיר. כאן המלכודת – ככל שנלך בכיוון הזה של התנתקות מהמאה ה-19, כך הכסף הפרטי ישחק תפקיד גדול יותר וכך באופן פרדוכסלי לכאורה, אי השוויון מתרחב בסיועה של הטכנולוגיה הבררנית. מי נפגע? איך מאזנים את אי-השוויון החדש הזה בחסות הטכנולוגיה? (נתון של משרד החינוך: ל-600 אלף מהתלמידים בישראל אין מחשב בבית. 85 אחוזים מכלל התלמידים שיש להם מחשב אינם מחוברים לאינטרנט. בעלי המחשבים המחוברים באים בעיקר מרקע בינוני ומבוסס).

כבר היום ידוע לכל שהפערים הכלכליים בישראל המתרחבים בקצב מואץ, מושפעים בעיקר מגישה או חוסר גישה לסביבות ידע, במלים אחרות ידיעת האלף בית של המאה ה-21. ואשדוד כמשל: תיכון מקיף בעל הישגי הבגרות הגבוהים ביותר, 1700 תלמידים, אני נכנס לכיתה י6 שואל מי כותב בWORD, למי יש EMAIL ? אין תגובה. "אנחנו לא במגמת מחשבים" הם מסבירים לי... כך בי"א5 ובי"ב 6 וכו'. המנהל צודק – יש לו שני חדרי מחשב עם 50 מחשבים בסך הכל – מחשב לכל 34 תלמידים! ואני שואל את אותן שאלות בסדנאות למורות והמצב הרבה יותר חמור. לכמה מכם יש Email?

זו מלכודת מסוכנת ביותר שרק המדינה יכולה להתיר אותה. לא עמותות ולא תנועות חברתיות. צריך למשל, להיזהר מהיוזמה האחרונה של אהוד ברק – "הרשות הלאומית להתנדבות קהילתית". זוהי דוגמא קלאסית להתנערות המדינה מהאחריות לגורלם של אזרחיה וחמור מכך, הוא מטיל את האחריות אל הציבור: תתנדבו. או כמו שאמר לפני שנה: "אני פונה אליכם לפתוח את המקררים ולתת למי שאין להם." זהו הרייגניזם והתאצ'ריזם הקלאסי, ותארו לכם שזו ממשלת שמאל...

 אני חוזר לאי-השוויון במערכת החינוך, ואני מתמקד במצבם של המזרחים:

תמונת המצב היום:

מבנה בלתי שוויוני – מקיפים ומקצועיים ביישובים המזרחיים

תכני לימוד אירופוצנטרים – שלילת המזחיות והערביות כאפשרות של זהות או מרכיב בזהות

נתונים עדכניים:

בוגרי תואר ראשון בשנתון כל הגילאים – 1:4 כלומר בוגר/ת מזרחי/ת על כל בוגר/ת אשכנזי/ת (יינון כהן, 1998)

בגרות – 34% מזרחים לעומת 50% אשכנזים, אבל האיכות של התעודה קובעת ולפיה ממשיכים.

ממשיכים אחרי הבגרות – 30% מזרחים מתוך המסיימים, לעומת 45% אשכנזים,

אבל עוד נתון לפערים באיכות -  רוב תלמידי המכללות אזוריות: 73% תושבי עיירות ושכונות, רובם מזרחים.

נשירה מבית-ספר בשנתון – 10% מזרחים מתוך 11% בכלל.

45% מהתלמידים המזרחים מופנים עדיין לחינוך המקצועי ("טכנולוגי") עם או בלי בגרות (38%)

כ-80% מתלמידי החינוך המיוחד הם מזרחים (מומים גנטיים???)

אי השוויון יציב ומקורו בהנחות יסוד תרבותיות כלפי המזרחיות והערביות המלוות אותנו עדיין ושהן הבסיס לכל חשיבה חינוכית, דידקטית ואקדמית, כולל ובעיקר הכשרת מורים ומנהלים.  הנחות היסוד האלה נולדו במפגש הלא צפוי ולא מתוכנן בין הציונות האירופאית לבין יהודי המזרח, אחרי מלחמת העולם השנייה (צריך כאן הרצאה בפני עצמה לעניין זה לבדו). את התאונה ההיסטורית הזאת ניסו לפתור הסוציולוגים והמנהיגים האשכנזים של המדינה הצעירה באמצעות תיאוריית המודרניזציה הפוסט-קולוניאלית, המבוססות על הנחות יסוד תרבותיות אירופו-צנטריות מתנשאות וגזעניות.

פרקנשטיין הטיב להגדיר באופן ברור את המזרחים ולהצדיק את אי-השוויון: : "בדברנו על 'עדות המזרח' אנו מתכוונים ליהודי צפון אפריקה ממרוקו ועד מצרים, ליהודי הלבנון, סוריה, תורכיה, עירק וקורדיסטן, ליהודי פרס ואפגאניסטאן, קוקאז ובוכרה, ליהודי תימן ועדן. רבים מן האזורים האלה היו פעם מרכזי תרבות וירדו לדרגת נחשלותם הנוכחית... למרות רצוננו להימנע מכל צורה של הפלייה, לא נוכל להתעלם מן העובדה שמידת הפרימיטיביות, כפי שהיא מתבטאת באורח החיים ובדרכי החשיבה של העולים יוצאי האזורים הנחשלים מבחינה תרבותית, קובעת את תהליכי ההתגשרות, ההתמודדות וההסתגלות החברתית של חלקי עמנו השונים."[ii]. מהחשיבה הזאת נגזרה כל פדגוגית "השיקום והטיפוח" המלווה את רוב התלמידים המזרחים עד היום.

הרעיון היה באמת של טוב-לב: להפריד את המזרחים שנפלו מהמסלול סביב כדור הארץ והלכו לאיבוד במדבריות ובג'ונגלים, על מנת שאפשר יהיה "לתקן" אותם ולהחזיר אותם למסלול ההיסטוריה. כפי שפרקנשטיין עצמו מעיד על המזרחים: : "... כתוצאה מהתאבנות או מכעין שכחה קולקטיבית, [ה]משאירה את האדם בכחלל ריק מבחינת התכנים והערכים העל-אישיים וגורמת לו שיצטמצם, יחד עם הצטמצמות תחומו התרבותי הריאלי, בגבולות הצרים ביותר של עצמו ושל סביבתו המיידית. בהצטמצמות זו המקבילה, המקבילה להתאבנות התרבותית, עלול עולם התכנים והערכים העל-אינדיבידואליים להתנוון למוסכמות ולדפוסים קולקטיביים המצטיינים בנוקשותם, והדבר מחליש מצדו את כוח החשיבה המופשטת והביקורתית ואת כוח האמפתיה כאחת. ההתאבנות התרבותית והנוקשות הנפשית המקבילה לה מהוות, אפוא, גורמים המקרבים את המנטליות של האדם בתרבות הנחשלת לזו של האדם הפרימיטיבי הנמצא בשלב המעבר.  שניהם מתקרבים, משני הכיוונים ובשתי דרכים כביכול, לאותה הדמות הפסיכית: בדרך איבוד האוריינטציה והתנפחות האני ובדרך ההתאבנות והנוקשות."[iii] 

על התמצית הזו של היסודות התרבותיים לפדגוגיה של המדינה בראשית דרכה מעיר סבירסקי: "יוצא כי לולא באה הציונות והצילה את יהודי ארצות האיסלאם מהתאבנותם, סביר שבתוך זמן לא רב היו מוצאים עצמם פוסעים בשבילי יערות-העד, קשתות וחצים בידיהם, מפקירים את גופם ונפשם בידי גורל טרנס-אינדיבידואלי עיוור."[iv]  פרקנשטיין העמיד את כל חשיבתו הפדגוגית על תפיסה זו של עליונות ונחיתות תרבותית וכבר ב-1947 הוא אמר על המזרחים (על סמך השלכה מדעותיו המגובשות על הערבים): "יהודי המזרח נחשלים הם, אינם מוכשרים עוד להבין את התכנים והערכים של תרבות המערב אלא בדרך החיקוי והקליטה הפסיבית... ואינם מסוגלים להצטרף עדיין באופן פרודוקטיבי לכיוון בו משתדל רוב האוכלוסייה היהודית לבנות את חיו."[v]

שיסביר את זה לצרפתים שם יהודי צפון אפריקה מגיעים היום ל-60 אחוז בוגרי אוניברסיטאות ומכללות, ולקנדים שם יהודי צפון אפריקה מגיעים למעלה מ-80 אחוז בוגרי אוניברסיטאות ומכללות.  בישראל יהודי צפון אפריקה מגיעים בערך ל-7 אחוזים...

מהתפיסה הזו נולד למשל המסמך הבא במשרד החינוך (חוזר מיוחד 1964 ):

"אל המורה בכיתה א'! 

זה עתה קיבלת תלמידים לכיתה א' אשר בחלקם ביקרו בגן הילדים ובחלקם הגיעו ישר מבתי הוריהם לביה"ס ללא הכנה מוקדמת. את יודעת שהם ברובם ילדי עולים הבאים מסביבה תרבותית נחשלת...  הבה נראה מה הם הגורמים לקשיים:

גורמי הקשיים בלימודים:

1. חוסר בשלות לקראת לימודי הקריאה.

2. חוסר הנעה (מוטיבציה) מספקת לקראת לימודי הקריאה.

3. חוסר יכולת לעמוד בפני כישלונות.

4. חוסר הרגלי חינוך יסודיים.

5. מחסור במושגי לשון בסיסיים, המשמשים לנו יסוד להקניית ידיעות ולהרחבתם, והקיימים בספרי הלימוד שלנו.

חוסר הבשלות:

1. התפתחות פיסיולוגית בלתי שלמה בשטח השליטה המוטורית, השמיעה והראייה.

2. חוסר היכולת (או הקושי) לקלוט במבט את התמונה בשטח מאונך ולהעבירה לשטח מאוזן (העתקה נכונה מן הלוח לדף).

3. חוסר קואורדינציה בין העין לדף...

4. חוסר יכולת להבחין, מבחינה חזותית, בין צורות שונות וגדלים שונים.

5. הקושי לעבור מתפיסה תלת-ממדית (מוצר שלם) לדו-ממדית...

6. חוסר יכולת להבחין, מבחינה אקוסטית, בין צלצול מלים דומות או שונות.

7. גיל שכלי נמוך מהגיל הכרונולוגי.

8. חוסר יכולת להבחין או לעקוב אחרי הוראות פשוטות.

9. חוסר יכולת לבטא עצמו ומחשבתו בבהירות ובפשטות.

חוסר ניסיון עם עצמים ופעילויות (חיות-בית, צעצועים, כלים) שעליהם הוא ישמע, ילמד ויקרא בבית-הספר..." (משרד החינוך, חוזר מיוחד 1964)[vi].

 שימו לב, בשום מקום אצל ראשי ומעצבי מערכת החינוך אז והיום, לא תשמעו טיעונים בסגנון "לא היה כסף לחינוך" או "המדינה עסקה בעניינים חשובים יותר". הייתה תפיסת עולם מאוד סדורה ועקבית ורק אנשים בינוניים במערכת בימינו מנסים להגן על התפיסות ההן בתירוצים העלובים הנ"ל.

התרגום של ההנחות היסוד התרבותיות האלה לפרקטיקה פדגוגית:  

בין 1948 ל1950 לא היה חינוך במחנות העולים ובמעברות.

עד 1960 לא היה חינוך על יסודי ביישובים המזרחיים וכשהיה היה רק מקצועי דו-שנתי או תלת-שנתי מקצועי ובתשלום.

כל התלמידים המזרחיים הוגדרו כ"טעוני טיפוח" – הגדרה המבוססת על סעף גזעני "ארץ מוצא האב – אסיה אפריקה" - והותאמו להם שיטות לימוד ותכניות לימודים נפרדות, נמוכות ואיטיות שאינן עונות לסטנדרט הרשמי.

1965 האגודה לקידום החינוך – היוצא מן הכלל שמעיד על הכלל – החלה לעשות creaming בעיירות ובשכונות, כלומר הוצאת המעטים אשר הצליחו לצוף ולבלוט על אף המערכת, אל תיכונים פנימייתיים אינטגרטיביים כמו בוייר או כצנלסון.  התוצאה – החלשה הולכת וגוברת של מרקם החברה, ביה"ס והכיתה בעיירות ובשכונות.

מאמצע שנות ה-60 מבנה מערכת החינוך נעשה קבוע – תיכונים מקיפים (עם מגמות ומסלולים לא עיוניים) ותיכונים מקצועיים בעיירות הפיתוח ובשכונות.  מולם, תיכונים עיוניים בשכונות והיישובים המבוססים. המבנה הזה לא ישתנה לעולם אם לא תשתנה תפיסת העולם שהצגתי כאן.

אבל בִמקום זה, אנחנו נכנסים לסכנות חמורות יותר עם הרבה אשליות – הגלובליזציה והפרטת החינוך במסווה של פתיחת אזורי הרישום ואשליית "חופש הבחירה". תמיד ככלל – הבחירה נועדה בעיקר לחזקים! כי למימושה יש צורך בכסף (תחשבו על הבחירה בצריכה, התמודדות לכנסת וכן בחירת בי"ס).

 החזון של היום בבוקר

אז יש לנו מערכת חינוך שאי השוויוניות של מבניה והאירופוצנטריות התרבותית של תכניה, מובְנים (inscribed)  בתוך זהותה המוצקה כמדינה יהודית, אירופאית ומעמדית.

מה עושים? אז כבר אמרו לכם אלף פעם שבחינוך אין נוסחה אחת, אבל יש בהחלט אחריות אחת מרכזית – המדינה. כבר מתוך הגדרת הבעיה ברור לנו שמקור הבעיה הוא זהותה של המדינה ולא פקידי משרד החינוך. כלומר לעולם לא נראה כאן מערכת חינוך שוויונית יותר ומאוזנת תרבותית, לפני שהמדינה תהיה יותר אזרחית ופחות לאומית, רב תרבותית ולא אירופאית ומרוסנת יותר מבחינה מעמדית. כך שהפתרון הוא לפני הכל אידיאולוגי פוליטי.

עכשיו ודאי תשאלו, היכן "קדמה" בתוך כל זה. אז היום אחרי 7 שנים קשות, אני יודע שמבחינה פדגוגית הקדמנו את המדינה בשנות אור: הוראה דיאלוגית, ביטול תיוג והקבצה, ביטול הטקסט-בוק, יותר עיבוד מידע ופחות הרצאת ידע, איזון תכנית הלימודים מבחינה תרבותית (יהודים/ערבים, מזרחים/אשכנזים, נשים /גברים/ עולם ראשון/עולם שלישי) ועצמאות מרבית למורות בפיתוח חומרי למידה.  אבל כמובן טעינו מבחינה אסטרטגית. לא אנחנו היינו צריכים להקים בתי ספר כאלה, אלא המדינה בעצמה. אסור היה לנו לשתף פעולה עם המרוץ לבגרות והפרטת מערכת החינוך – כי כל הקמת בי"ס שאינו ממלכתי ובאחריות המדינה, מעבר לכך שהוא נתפס כחריג ובעייתי וכולם מרחרחים סביבו בחשדנות, הוא בראש ובראשונה מעשה של כניעה ושיתוף פעולה עם השיטה. אני מודה כאן לראשונה שהיינו כולנו משתפי פעולה עם השיטה שלפני כן הייתה עבורנו השטן בכבודו ובעצמו. אם הייתי חוזר בזמן והייתי שוב בן 30, הייתי פועל להקמת אוניברסיטה לחינוך ולתרבות – מקום שיערער באופן מתמיד את שאננותה ואדישותה של המערכת ויעצב אסכולה מתקדמת אשר תנסה לכוון את המערכת מבחוץ. אין מקום כזה בישראל וילדינו מופקרים בידיים חסרות אחריות.

אז הפתרונות כאמור נגזרים מהיעדים, אציג רק מספר עקרונות:  

אבל, ראשית כמובן, כמו בכל מהפכה צריך להשתחרר מכמה מיתוסים מזיקים:

האינטגרציה ותכנית "חופש הבחירה". האינטגרציה היא תמציתה הפרקטית של המודרניזציה, כי הנחות היסוד שלה הן תרבותיות. לעולם לא ייתכן דיאלוג כלשהו בבי"ס שעוסק ב"שילובם" של תלמידים מסכנים משכונה מזרחית. שילובם במה? המסר המרכזי הגלוי והסמוי של האינטגרציה לתלמידים המזרחים הוא ברור: אתם כאן כי אתם פחות טובים והוריכם פחות טובים ותרבותכם נחותה ולכן סביבתכם אינה מאפשרת פעילות קוגניטיבית פשוטה (כל תורת פרקנשטיין בחינוך והסוציולוגיה של איזנשטדט); לכן כאן אצלנו תיהנו מסביבתנו התרבותית הגבוהה, ממגע עם ילדינו הטובים יותר ואולי ידבק בכם משהו מכל זה.

 והטרגי בכל העניין שגם לשיטתה היא נכשלה כשלון חרוץ. רמת הנשירה הייתה עצומה ומעטים הגיעו לסוף הדרך עם בגרות. במקום אינטגרציה, עסקו בתי-הספר בהמצאת שיטות הפרדה והנשרה של התלמידים, לקראת סיום שנות חינוך חובה (גיל 16 ואף 15 באישור מיוחד). כאשר סיכם משרד החינוך את כשלון האינטגרציה בתל-אביב בשני כרכים, הוא כמובן הטיל את מלוא האשמה במבחני ה-IQ של התלמידים המזרחים בדרום ת"א ובהורים שלהם. אחר כך הוא ייסד את הרעה הבאה – פתיחת אזורי הרישום, שמשמעותה היחידה היא הרמת ידיים והתנערות מאחריות. 

(אני מכניס כאן בסוגריים קטע קצר שכתבתי על תכנית הבחירה, אותה אני מכנה תכנית "הבכירע":

לא מקרי הוא שההחלטה על "תכנית הבחירה בחינוך" התקבלה לפני כשמונה שנים בבית פרטי בכפר שמריהו בפורום של בעלי הון ישראליים, פרופסורים לכלכלה ובכירים במפלגה הקפיטליסטית הישראלית – מרצ. זאת משום שאין להחלטה הזאת ולחינוך דבר וחצי דבר. המטרה המרכזית של התכנית הייתה ועודנה, הפרטת החינוך ושחרור הממשלה מאחריות ממלכתית לחינוך שוויוני איכותי לכל אזרחיה. מדינת ישראל מצויה מאז אמצע שנות השמונים בתהליך מואץ של קפיטליזציה וגלובליזציה של הכלכלה והמדינה, שמשמעותו היא אחת – המדינה משחררת עצמה מהאחריות הבסיסית ביותר שלה לחינוך, לבריאות ולפרנסה של כל אזרחיה. החינוך בתוך כל זה, הוא אחד הכלים המכריעים של כל חברה לאזן את איכות החיים בין כל אזרחיה.

תכנית הבחירה בחינוך היא דוגמא קלאסית להתנערות מאחריות ממלכתית. הרי מה היה קודם לתכנית הזו בתל-אביב? הייתה תכנית האינטגרציה שבמשך 20 שנה השפילה והכשילה את התלמידים המזרחים מדרום תל-אביב על-ידי הפרדות, הקבצות, הסללות ובסופו של דבר הנשרה עצומה, שהחזירה את רוב תלמידי הדרום לבתי-הספר המקצועיים הנחותים שחיכו להם בזרועות פתוחות בדרום. כולם נהנו מהפשע הזה חוץ מהתלמידים עצמם – בתי-הספר האינטגרטיביים זכו בתקציבים מוגדלים בגין תלמידי הדרום (שיש להם נדוניה של "סל טיפוח"), בתי הספר המקצועיים המשיכו לעשות עסקים (תקציב תלמיד מקצועי גדול פי שלושה מתלמיד עיוני בנוסף לסל הטיפוח!); וכל מערך הרווחה והעסקנות הקהילתית זכתה בקליינטים רבים של תלמידים שנפלטו לרחוב (ב-1993 70 אחוזים מהשנתון בשכונת התקווה לא סיימו 12 שנות לימוד).

מה גורסת האינטגרציה בעצם? גזענות (אמריקאית) פשוטה: תלמידי הדרום באים מ"תרבות נחותה"  וסביבה נחותה ולכן אינם יכולים לקיים פעילות לימודית בקהילותיהם מעבר לשנות היסודי. כדי ללמוד יש להוציא אותם בשעות היום לסביבה "תרבותית גבוהה" יותר בצפון תל-אביב, שם יתחככו בילדים ועולם גבוה יותר ואולי יידבק בהם משהו וילמדו להתבטל ולחקות את הטובים והעליונים יותר. המעטים שהגיעו לסוף י"ב עם בגרות בבתי-ספר כמו הגימנסיה עברו מחיקה טוטלית של הזהות וחבריהם הצפוניים לא לקחו מהם דבר מלבד הכרות עם כמה שיפודיות ברח' האצ"ל. על הכישלון הזה ההורים זכאים להטיל את מלוא האשמה על הממשלה והעירייה, משום שהיא הסיעה את ילדיהם לצפון על-פי חוק במשך 20 שנה.

אבל באו חכמי השלטון והציעו תכנית חדשה, "תכנית הבחירה", שנשמעת נורא דמוקרטית וחופשית ומתקדמת, אבל משמעותה היא אחת בלבד – מהיום האחריות מוטלת על ההורים בדרום תל-אביב, משום שניתנה להם "זכות הבחירה". הבנתם את זה הורים יקרים, הרי יכולתם ללכת לכל בית-ספר, אבל בחרתם בצפון וילדכם נכשל. האחריות כולה שלכם. גשו ליועצת היא תעזור לכם למצוא בית-ספר מקצועי או פנימייה או משהו. אבל שום דבר מהותי לא השתנה – לא רמת החינוך ביסודיים ולא תפיסת העולם התרבותית לפיה תלמידי הדרום מקבלים את הזכות להיות אורחיהם של הצפוניים, לא בני בית, כי בית מלון לעולם לא יהיה בית.

אם תכנית הבחירה הייתה באמת ערך דמוקרטי, מדוע לא ללכת עד הסוף ולפתוח את כל אזורי הרישום גם בגני הילדים וגם בבתי-הספר היסודיים? ודאי שלא. כי שם קבור הכלב. בתי הספר היסודיים הם למעשה כבר מזמן בתי-ספר פרטיים שתלויים ביכולת גיוס הכספים של ההורים ולכן לא תינתן בהם דריסת רגל לתלמידים מדרום תל-אביב. בתי-הספר בדרום תל-אביב שהורגלו במשך עשרות שנים לספק למערכת החינוך התיכונית "חומר גלם" נמוך ובעיקר מקצועי, לא יוכלו לשנות פתאום את יעדם, כי המערכת עדיין מחזיקה ב"פסי ייצור" ברמות שונות והרשתות המקצועיות לעולם לא יוותרו על מכרה הזהב הזה. בתוך כל זה בשקט בשקט המדינה מחזקת את ש"ס בשכונות כדי שזו תוריד מעליה את התסיסה והתסכול של האזרחים המרומים כבר דור רביעי. ש"ס מרדימה ולכן היא טובה לעסקים, לעומת "קדמה" שאופייה המעורר והביקורתי הפריע והטריד את שנתם של הקפיטליסטים של מרצ והעבודה – עובדה פשוטה היא שמיד עם עלייתם לשלטון הם סגרו את "קדמה" בשכונת התקווה. 

תכנית הבחירה היא דבר רע מאוד לחברה הישראלית, כמו כל הדברים הרעים שאנחנו לוקחים מהקפיטליזם האיום והנורא של אמריקה שעיקריו – "אדם לאדם זאב", "מי שרוצה מצליח". אלה הם השקרים שמשרד החינוך מעביר להורים בתכנית הזאת.  אבל כפי שהבנתם אין מי שיש לו אינטרס להתקומם נגד התכנית הזאת, אפילו להורים המרומים אין אלטרנטיבה טובה בדרום – בסך הכל שני תיכונים מקיפים (עירוני ט' ועירוני ז') ואחד על-אזורי ומאוד אליטיסטי (סינגלובסקי), כל השאר מדדים ונסגרים אחד אחד. 

אבל יש תקווה לדרום – כאשר תסתיים פלישת היאפים הצפוניים לדרום תל-אביב (כולל מזרחים מהמעמד הבינוני) והדרום ייכבש ויעוצב מחדש, הם יביאו איתם גם את בתי-הספר הטובים כי המדינה והעירייה תלך איתם לכל מקום. אלא שאז כבר לא יהיו דרומיים בדרום תל-אביב. הדרום לא מת אף פעם, הוא רק נדחק יותר ויותר דרומה.

מי שמחפש פתרונות שלא יחפש אותם בפרטים הקטנים – רק כוח פוליטי חברתי משמעותי שיקום ויעצור את התבהמותה והתפוררותה של החברה הישראלית מבפנים, יוכל להפסיק גם את התכנית האווילית והמרושעת הזאת.

 גרעין תרבותי משותף. מי קובע את הגרעין? המפלגה השלטת במשרד באותה קדנציה? למי משותף היום הקוריקולום? גרעין כזה תמיד ישאיר את רוב האוכלוסייה בחוץ. אם אני רוצה שבני ילמד יהדות או איסלאם ביה"ס חייב להיות ערוך לכך, אך לצד אלה אני רוצה שכולם יכירו את הדתות מבחינה היסטורית. 

 חינוך לבסיס לאומי משותף. בסיס כזה תמיד מציב כ-20 אחוזים מהאזרחים כאויבים ומשתק עוד אחוזים רבים שרוצים לראות בסיס יותר אזרחי ופחות לאומי. מה עושים?

 לא כל אחד יכול. זהו שקר החברה המעמדית בכל העולם. חשבתם למשל כמה נשים ואנשים מדהימים אנחנו מחמיצים כי נכנענו לשיטת הסלקציה הזאת. מה לא כל אחד יכול? בגרות? הוכח בשורה של ניסויים שבתנאים אופטימליים כמעט כל אחד יכול (ג'דידה כמשל. יישוב ערבי שהגיע למקום הראשון בתוצאות הבגרות בשנת 1996, אחרי מהפכה אידיאולוגית שהתנערה ממשרד החינוך). מה שבטוח הוא שכל אדם יכול ללמוד הרבה דברים ולפרוח עמם. האם בית הספר יכול לאפשר לכולם לפרוח? כלומר השאלה היא בסופו של דבר האם בית הספר יכול?

 יום לימודים ארוך. זהו לא עניין פדגוגי כלל וכלל אלא טמטום של פוליטיקאים חביבים עם כוונות טובות. זה גם נשמע טוב כסיסמת בחירות. יום הלימודים עצמו הוא קונצפט שגוי, כי האדם לומד כל היום. אם רוצים לעזור להורים ולהצמיד שמרטפייה ממלכתית לבתי הספר אני בעד, בעיקר כהורה. אבל אל תקראו לזה לימודים ותנו להורים להיות מעורבים בניצול הזמן הזה. אך ברצינות – כדאי להתמקד ברוחבו של היום ולא באורכו, אם יש לכם שעות נוספות, הכניסו אותן לרוחב ושפרו את איכות הלימודים. למשל, במודל שפיתחנו בקדמה לימדו זוג מורות יחד באותה שעת אנגלית או מתמטיקה בכיתה אחת בשלל אפשרויות של חלוקת המטלות, וכך הוכפל כוח ההוראה על אותה שעת לימוד – היעילות מדהימה. לעומת זאת בשיטת יום הלימודים הארוך - להוסיף עוד שעה לאותה מורה עם אותה כיתה בת 40 תלמידים לא ישנה דבר ביעילות, במיוחד בשעות אחר-צוהריים מאוחרות שבהן בדרך כלל מסכימים ללמד רק סטודנטים והתלמידים כבר רעבים, עייפים וסתם נמאס לשבת על התחת.

אני את הלימודים שלי כבר סיימתי. זו אמירה של מורות ומורים תקועים מבחינה אינטליגנטית. מורה שחושב שהוא הפסיק ללמוד ומעתה הוא רק מלמד, כדאי שיעבור הסבה מקצועית וגם ירוויח יותר כסף. המורה צריך להיות התלמיד המתמיד ביותר על פני האדמה. וכמו שלמדנו מפרירה: בבית הספר הדיאלוגי יש מורים-תלמידים ותלמידים-מורים והלמידה היא תהליך דו-סטרי.

הפתרונות:

בשורה התחתונה זה באמת פשוט – השתחררות מהמיתוסים האלה ונוספים ושינוי דרסטי של היעדים יביא למהפכה כוללת בתשתיות, בשיטות ההוראה ובעולם התוכן וכמובן באווירה הכללית ובמעמדם של בתי הספר.  אציג כאן מבחן אחד לפתרונות, ביטול שיטת הבגרות.

ביטול הבגרות כמבחן מרכזי

אם מבטלים את שיטת בחינות הבגרות, אז אפשר לשחרר את המתח המפוברק הזה ולהתחיל לעסוק בלמידה, חשיבה, יצירה וביקורת. ולאלה הטוענים שהבגרות שומרת על רמה אחידה של הוראה, אז באמת מדוע זה לא עובד (זוכרים, 60 אחוזים לא מגיעים לרמה האחידה של בגרות) ועל מה קמנו לזעוק כאן. יש שיטות חליפיות לבחון את ביה"ס בכל מהלך הלימודים ולא רק בסוף י"ב (עברית, מתמטיקה, מחשב ואנגלית) כדי לדעת היטב מי לא עושה את העבודה כבר בכיתה ב' או ד' או ח'.

מה במקום הפרה הקדושה הזאת - הבגרות? מיומנויות לימוד, חקירה וחשיבה, מידענות, ושפות לכל אורך הדרך לצד עושר ומגוון של קורסי עניין עם אפשרויות בחירה מגוונות. יהיו מספר קורסי תוכן משותפים שעיקרם הוא הכרות של כולם את כולם בחברה האנושית בכלל וזו שלנו במזרח-התיכון ובישראל ובפלסטין בפרט. מכאן נגזר למשל, שהערבית חייבת להילמד מכיתה א' כשפה העיקרית במזרח התיכון, ולא כמיומנות לחיילי מודיעין. כגשר ולא כקשר. אחרת אין דיאלוג ואין למידה דיאלוגית.

אז מה יקרה עם ביטול הבגרות:

אם אין בגרות אז בכיתות ביה"ס היסודי אפשר להקדיש יותר למיומנויות למידה בסביבת מידע מתפוצצת, חשיבה, ביקורת, יצירה, שפות, התמודדות עם המציאות החברתית, האקולוגית, והפוליטית (כמו לפצח את המניפולציות של המדיה ומרוץ הצרכנות, ולפתח מנגנוני הגנה כבר בגיל צעיר). רכישת ידע תהיה רק כתוצר לוואי (מבורך) של התהליך העצמאי.

אם אין בגרות, אז בחטיבת הביניים אפשר להקדיש הרבה להרחבת תחומי הידע באמצעות מחקר, יצירה, דיון  ודיאלוג ותוך כדי בחירה מרבית, והמשך פיתוח המודעות העצמית.

אם אין בגרות, כשנגיע לתיכון נגיע כולנו לגן העדן של הפדגוגיה – מורים ותלמידים כאחד. אין שום צורך במאה ה-21 לשנן "חומר" או להספיק את "החומר", אפשר לחקור, אפשר לדון, אפשר להציג, לשמוע הרצאה, לצפות בסרט או מחזה, לשכנע ולהשתכנע, אפשר ליצור טקסטים וביטויים מקוריים וחד פעמיים, אפשר ללמוד לחיות חיים מאוזנים יותר כבני אדם. 

ולא אמרתי דבר על מעמד המורים בעיני המדינה. בקצרה אומר שזה רק בידי המורים. 120 אלף מורות מורים צריכים להתחיל לחשוב גם כקולקטיב פוליטי-חברתי. אבל נאה דורש, נאה מקיים. קודם כל שיכירו במציאות הקשה הזאת ויסכימו לעבור את הטרנספורמציה הגדולה הזאת שתשלח רבים מהם לפנסיה מוקדמת או ללימוד והתחדשות. רק ארגון מורים חופשי ומשוחרר, פוליטי אבל בלתי מפלגתי לחלוטין, יוכל להרים את המהפכה הזאת.

סמי שלום שטרית

מחיקון ציוני אשכנזי

תכניות הלימודים של מדינת ישראל כמחיקון

של ההיסטוריה, התרבות והזהות של היהודים המזרחים.

אפריל 1997

מוקדש לפרופ' יוסף הלוי ז"ל

 אפתח בסיפור קצר. לפני שנים מספר הוזמן ידידי פרופ' עמיאל אלקלעי מניו-יורק (חוקר ספרות ותרבות) על-ידי פרופ' גרשון שקד, לשמש עורך אורח לגליון אחד של כתב העת הספרותי הייצוגי של משרד החוץ. פרופ' אלקלעי, שהוא בשנים האחרונות מהמתרגמים החשובים ביותר של שירה עברית לאנגלית, (עמיאל אלקלעי תרגם וערך לאחרונה את האנתולוגיה Keys to the Garden שיצאה לאור בהוצאת City Lights. האנתולוגיה מציגה מבחר מיצירותיהם של יוצרים מזרחים וספרדים בישראל) , הסכים להצעה בתנאי שיקבל חופש בחירה ועריכה מוחלט. אלקלעי ישב והכין תרגומי שירה לפרסום בכתב העת הנכבד ואת החבילה שלח אל פרופ' שקד. לאחר זמן מה השיב לו שקד בכתב כי חלק מן השירים שבחר נכתבו על-ידי אנשים אלמונים ובודאי אינם משוררים בישראל ולכן כתב העת המכובד לא יוכל לפרסמם. "מי זה סמיר שטרית?" שאל שקד, כשהוא מתכוון אלי, סמי שטרית. באותה עת כבר פרסמתי קובץ שירים (פתיחה) שזכה בפרס ספרותי ("הרי הרשון") של האוניברסיטה העברית בה למדתי ספרות עברית, בין היתר אצל 'אלוהי' הספרות העברית, גרשון שקד. כמובן  שפרופ' אלקלעי משך ידו מן העניין וויתר על ההזמנה הנכבדה. למעשה כל התרגומים ששלח אלקלעי לשקד היו של משוררים מזרחים עכשוויים. שקד, מיותר לומר, התפלץ מהרעיון הנועז של האינטלקטואל המזרחי מעבר לים.

פתחתי בסיפור הזה כדי לשאול האם פניה המודפסים של הספרות העברית בדורות האחרונים הם אכן גילויי מייצג של יוצריה ויוצרותיה הרבים והמגוונים. מי מעצב את חלון הראווה של היצירה העברית? כיצד נתייחס לנתון העובדתי הבא: בתכנית הלימודים בספרות לתיכון, 472 יוצרים. מתוכם 59 יוצרים מזרחים (יהודים ולא יהודים). מתוך 472 היוצרים 250 הם מהעת החדשה ומתוך אלה רק 7 יוצרים מזרחים.

גרשון שקד, שהוא בעיקר היסטוריון של הספרות, משמש לי כאן אמתלה לשאול את השאלה הגדולה באמת: מי מעצב דומיננטיות של זהות? או מי מעצב את ההיסטוריה היהודית? מי מחליט מה נכנס ומה נשאר בחוץ? ומעניין יותר, מהם השיקולים של ההיסטוריוגרפים האלה. ברשימה קצרה זו אני מבקש לצמצם את השאלה הגדולה הזו לתחום אחריותה הסמכותית של המדינה. כלומר, תכני הלימוד בבתי-הספר של המדינה.  תכני הלימוד בבתי-הספר הם המעצבים זהות ותרבות ולכן אנו צריכים להניח שהם נבחרים ונכתבים במחשבה רבה ובקפידה יתרה, ומכוונים לשרת מטרות גבוהות וחשובות. השאלה שלי תתמקד במקומה ודמותה של ההיסטוריה והתרבות היהודית המזרחית בתכניות הלימודים, הנכתבות בעיקר על-ידי יהודים אשכנזים (על-פי בדיקת שמות חברי הוועדות והרכזים של תכניות הלימודים במשרד החינוך, 95 אחוזים מהם הם יהודים אשכנזים).

לא אעסוק כאן במקומה ודמותה של ההיסטוריה והזהות הפלסטינית בהיסטוריוגרפיה הציונית האשכנזית. מחקרים וספרים רבים נכתבו על-כך על-ידי היסטוריונים אשכנזים צעירים המכנים עצמם: היסטוריונים חדשים. על שתיקתם המוחלטת בעניין המזרחי העירו רבים.

ברור לכל קורא בספרי הלימוד השונים של ההיסטוריה היהודית-הציונית בעת חדשה, או האנתולוגיות לספרות, שהנארטיב הוא של יהודי אירופה (בעיקר מזרח אירופה). וכך אכן צריך להיות, משום שהספרים האלה מגוללים רק את סיפורם של יהודי אירופה הציונים. אלא שגם הכותרת הייתה צריכה להיות בהתאם: תולדות יהודי אירופה והציונות בעת החדשה.  אלא מה, ההיסטוריון הציוני האשכנזי מבקש להרוויח מספר יעדים  בנשימה אחת: להשתלט על הנארטיב היהודי בכלל, להאדיר ולנפח את מקומם של יהודי מזרח אירופה בתולדות העם היהודי וכמובן לדחוק לשולי השוליים את יהודי ערב והמזרח וליצור תשתית "היסטורית" למיתוס הצלתם של היהודים המזרחים על-ידי התנועה הציונית האשכנזית. הדבר בא לידי ביטוי בכמות הדפים הזעומה בספרים אלה העוסקים ביהודי המזרח ובעיקר בתוכנם של דפים בודדים אלה.

 בספרו של דר' שמשון קירשנבוים, תולדות עם ישראל בדורות האחרונים, יש 8 עמודים מתוך 400 העוסקים ביהודי המזרח  (במוסף הארץ מיום 16.2.97, הציג האמן מאיר גל תמונה נפלאה המבטאת באופן ישיר ונוקב את השוליות בה מופיעים המזרחים בהיסטוריה היהודית של ההיסטוריוגרפים הציונים האשכנזים. בתמונה הוא אוחז את שמונת העמודים "המזרחיים" מספרו של קירשנבאום, כאשר שאר העמודים נשפכים בשפעם משני הצדדים). תכנם הרע של העמודים הבודדים האלה מציג את יהודי המזרח כבני ערובה חסרי ישע בידי כוחות השחור הערבים, והגאולה כמובן באה מהאחים הלבנים היפים והאמיצים. בספרו של דר' שלמה הורוביץ רק 6 עמודים מתוך 638 עוסקים ביהודי המזרח ותכנם של עמודים אלה רע מאוד:

"בעוד שיהדות אירופה נמצאה בתהליך של מהפכה סוערת ומעבר לאוקיאנוס הלך ונוצר מרכז יהודי חדש רב עצמה וחשיבות, חיו בארצות האיסלאם הנחשלות שבאסיה ובאפריקה - לפנים מבצרי עוז של תרבות ישראל - קיבוצי יהודים, שמנו עם תום התקופה הנדונה כ - 800 אלף נפש, נתונים לעול כפול של עריצות מזרחית וקנאות מוסלמית, סגורים בדרך כלל בשכונותיהם המיוחדות, מוגבלים למספר פרנסות (בעיקר למלאכה זעירה, תגרות ורוכלות), קפואים באורחות חייהם ושקועים בתרדמה רוחנית." וההיסטוריון האשכנזי מוסיף ומספר: "חיו המוני העם בעוני מנוון ובבערות, דיברו בלשון עם הארץ, ואלה מביניהם שחיו במחוזות מרוחקים מדרך המלך של ההיסטוריה המודרנית (מהם תושבי כורדיסטאן ורמת איראן, מהם דיירי מערות בהרי האטלס או נאות מדבר בקצה מדבר סהארה) עמדו בדרגה עוד יותר נמוכה ודמו באורח חייהם וברמתם התרבותית לשכניהם המוסלמים הפראיים למחצה."  והסיפור המרתק מפיו של האנתרופולוג-היסטוריון נמשך: "הרוב המכריע של האוכלוסייה היהודית היה נבער מדעת ושטוף - בדומה לשכניו - אמונות הבל שונות ומשונות. בחיים הציבוריים שרר קפאון מוחלט: לא היה זכר לתנועה חברתית כל שהיא (זכר השבתאות נמחה זה מכבר מן הלבבות!), למאבק רעיוני ולשאיפה חיה, פרט לגעגועים טמירים לביאת המשיח." (שם, חלק ראשון 170-169 ).

זוהי הקלאסיקה הציונית האשכנזית עליה גדלתי אני. היום כשאני קורא קטעים אלה במשקפיים ביקורתיים, איני מבין מניין שאבתי את תעצומות הנפש הנדרשות להשתחרר מהרעל הגזעני הזה, אשר יצר בי ובבני דורי שנאה עמוקה לכל דבר שהמלה מזרח או ערב מופיעה בו. כלומר, שנאה עצמית הרסנית, התבטלות עצמית וכמובן חיקוי וניסיון לרכוש את הזהות של הגזע הלבן העליון, בעזרתם של מורים כהורוביץ.  על הספר הזה ודומיו גדלו כמובן גם דורות של אשכנזים  המאיישים בירושה את האליטות הרוחניות, התקשורתיות והחינוכיות בישראל. הם מאמינים באמת ובתמים שהם מחזיקים בכוח בזכות עליונותם התרבותית והגזעית. הם אלה הממשיכים על הבסיס המעוות הזה לעצב את דמות הישראלי ובתוך כך את זהותו של המזרחי. לא פחות מיצירת דימוי עצמי שלילי בקרב המזרחים, חמורה מאוד יצירת דימוי עצמי של עליונות והתנשאות תרבותית בקרב האשכנזים. זאת משום שהספרים האלה, כמו הטקסט שלפנינו, מבליעים בתוכם את ההנחה ההפוכה לכאורה, שיהודי אירופה ומזרח אירופה חיו על פסגותיה של התרבות האנושית. כאילו לא היו חייהם רצף של מהמורות, בורות, תהומות ומחשכים: מסעי הצלב, האינקויזיציה, גזירות ורדיפות, גירושים, פרעות ופוגרומים, גיטאות, הגבלות, חוקי גזע ולבסוף השמדה פיסית על-ידי שכניהם הטובים והמתקדמים.

לו היו המזרחים לומדים את ההיסטוריה הזו כשכותרתה "ההיסטוריה של יהודי אשכנז," אפשר להניח שהם היו ממקמים אותה בזיכרון הקולקטיבי כסיפורו של האחר היהודי, וההעדר של הסיפור המזרחי היה אז מזדקר לעיניהם ואולי היו קמים יום אחד ומבקשים שחרור מבחינת הבגרות בהיסטוריה של יהודי אשכנז. אני מאמין שבקרוב תהיה תשתית תודעתית טובה וצודקת לתביעה הזו. עדיף אם כן המצב של העדר ממצב של נוכחות באור כה שלילי וגזעני.

העדר כזה קיים בספר חדש יחסית של משרד החינוך עצמו: הרעיון הציוני והקמת מדינת ישראל. (הוצאת ת"ל, משרד החינוך תשמ"ה). אבל גם הספר הזה מתחפש לספר היסטוריה של העם היהודי. עזות המצח של הספר הזה היא חמורה שבעתיים, הוא כביכול מתקדם יותר ולכן הוא משיל מעליו את הקטעים האוריינטליסטים הגזעניים, אבל הוא לא מכריז על שמו האמיתי: "תולדות הציונות האשכנזית." הוא מזמין את התלמידים המזרחים לאמץ את ההיסטוריה הזרה והמנוכרת הזו, תוך התבטלות עצמית. וחמור יותר הוא ממשיך להעלים מהם את הפשעים שעשתה הציונות האשכנזית נגד המזרחים בתהליך הקמתה של מדינת ישראל. לכן גם ספר זה הוא ספר רע, כלומר ספר מצוין מבחינת המטרות שהציבו לעצמם ההיסטוריונים והמורים הציונים האשכנזים: למחוק את ההיסטוריה המזרחית ולא לאפשר התגבשותה של זהות מזרחית בישראל. כמובן שבז'רגון הציוני האשכנזי יש לזה שמות נעימים יותר כמו "כור היתוך", "אחדות לאומית", "עם אחד" וכהנה סיסמאות ציניות ומרושעות.  על ההצלחה האדירה בהשגת יעדים אלה יעידו עשרות אלפי צעירים מזרחים בוגרי תיכון אשר עסוקים בהאדרת  אדוניהם האשכנזים והנמכה עד כדי מחיקת עצמם וזהותם. צעירים אלה דוחים מכל וכל כל טענה שמופעל דיכוי תרבותי כלכלי  נגד המזרחים על-ידי הציונות האשכנזית. הרי אין להם כל סימוכין לכך במאגרי הידע שספגו בבית-הספר ובאוניברסיטה (מי שהגיע לשם).

 בעוונותיי הרבים לימדתי פעם תולדות עם ישראל בדורות האחרונים לבחינת הבגרות, בבית-ספר שכמעט כל תלמידיו היו מזרחים. אני חייב להודות שהייתה זו משימה מתסכלת במיוחד. הפתרונות שמצאתי היו רחוקים מלהיות שלמים. בשיעור הראשון חציתי את הלוח לשניים ואמרתי לתלמידים שבצד אחד נלמד את "החומר לבחינה" ובצד השני אשתדל להציג את ההיסטוריה שהמדינה מסרבת ללמד. זה היה קשה מאוד משום שהלחץ ללמוד לבחינה האווילית היה גבוה מן הרצון לדעת את האמת. אפשר לומר שהיה זה כמעט פתרון מחתרתי.

 התנסות נוספת שהייתה לי קשורה בהוראת היסטוריה לבגרות לעולים חדשים. הטילו עלי את המטלה להכין לבגרות כיתת עולים שלמה ומסרו בידי ספרון חדש כחלחל מעוטר מגן דוד גדול וכותרתו: מתפוצה למדינה, פרקים בהיסטוריה של עם ישראל ומדינת ישראל 1881-1951 (הוצאת ת"ל, 1992). זהו ניסיון לספר ב120 עמודים באותיות גדולות ובעברית לעולים, את ההיסטוריה של עם ישראל ומדינת ישראל, לא פחות ולא יותר! אני כהרגלי ניגש מיד ומחפש את העמודים על יהודי המזרח, וראו זה פלא, יש ויש! פרק שלם בן 7 עמודים, שכותרתו: העלייה ההמונית לאחר קום המדינה, 1951-1948. הנה כמה פנינים לעולה הצעיר: "גל ההגירה של הערבים אשר עזבו את הארץ וגל ההגירה של היהודים שעלו לישראל מארצות ערב הוא כמו תהליך של חילופי אוכלוסייה. עזבו את הארץ קרוב ל650,000 ערבים ועלו לישראל מארצות האיסלאם כ750,000 יהודים." הנה כי כן כל הפרק האפל ביותר של המהפכה הציונית האשכנזית, אינו אלא ויברציה של נחשולי אדם מזדמנים באוקיאנוס האנושי. בסעיף מאפייני העלייה בשנות ה50 מספרת המדינה לעולים הצעירים: "העלייה בשנות ה50 הייתה ברובה עליית הצלה." ובכך כורך המספר הסמכותי את גורלם של ניצולי השואה האירופית בגורלם של יהודי ערב. ממה אם כן הצילה הציונות האשכנזית את יהודי ערב: "העלייה מארצות ערב הייתה עלייה של משפחות גדולות, ואחוז הילדים ביניהם היה גבוה. רובם באו מארצות שרק התחילו לעבור את תהליך המודרניזציה. רבים נתקלו בקשיי הסתגלות לתרבות החדשה שהייתה אירופאית מערבית. המערכת הקולטת ציפתה מהעולים להתאים את עצמם לתנאי הארץ ולאורח החיים בה. רוב העולים מארצות האיסלאם היו יהודים שומרי מצוות, וקשה היה להם להתרגל לחברה יהודית חילונית. מעבר תרבותי-דתי זה גרם לעולים האלה למשבר."

אתם חייבים להודות, סגנון מעודן מעורפל ומרכך. הסיפור הזה של "קשיי הסתגלות לתרבות החדשה שהייתה אירופאית-מערבית," תמיד סוחט ממני פרצי צחוק מר. ואיני יודע אם מר לי כי אני צוחק או שאני צוחק כי מר לי. זה מזכיר לי את אחד המשברים הראשונים שפקדו את אבי, כאשר חזר יום אחד בשנת 1963 מהלימודים באולפן לעולים והודיע לאחיו הגדול שנמאס לו והוא חוזר עם המשפחה למרוקו. והסיפור הוא לכאורה פעוט ערך: אבי נהג ללכת ללימודיו באולפן לבוש בחליפותיו המשובחות שהביא ממרוקו. באחד הימים ניגש אליו עולה מרומניה וביקש למשש את בגד המקטורן של אבי. הרומני מישש בהתפעלות, שיבח את האיכות ושאל מניין לו לאבי חליפה כזו בישראל. אבי השיב שיש לו ארון מלא חליפות שהביא עמו ממרוקו. הרומני הגיב בתימהון והשתאות: זה ממרוקו?! אנשים יודעים לתפור ככה במרוקו?! ואחר כך התפעל מהעובדה שיש חשמל במרוקו ורכבות ובתי-ספר ועוד כהנה וכהנה פלאי רומניה המערבית. אבי התלונן בפני אחיו פעמים רבות על "האשכנזים הפרימיטיביים שמבקשים להשפיל את המרוקאים." הסיפור הזה מצחיק אותי היום. אז הוא היה מקור לחרדות תת-הכרתיות של ילד עולה חדש.

 בשנת 1980 הגישה קבוצת אינטלקטואלים מזרחים, ביניהם ד"ר ויקי שירן ופרופ' שמעון שטרית, בג"צ המבקש לבטל את שידורי סדרת התעודה של הטלוויזיה הישראלית "עמוד האש" משום שהמזרחים נדחקו לשוליים של הסיפור וכמעט שאינם מופיעים בו. אני חייב לומר שעבורי אז כבחור בן 20  זו הייתה זריקה טובה של תודעה. הייתי גאה בהם. היום ברור לי שהמאבק ההוא היה מעורר רחמים. הרי היום אין לי (ולרבים מבני דורי) שום תביעת קרדיט על חלקם של המזרחים במהפכה הציונית. פשוט מאוד, משום שבאמת אין לנו שום חלק. הרעיון הציוני המדיני הוא אשכנזי ויש לאשכנזים את כל החזקה עליו. זאת משום שאמה מולידתה של הציונות המדינית - האנטישמיות הנוצרית -נולדה וחיה באירופה! לא במרוקו ולא בעיראק! מגירוש ספרד, דרך השואה הנוראה מכל ועד תנועות הניאו-נאצים היום. לכן העניין שלי ושל חברי לפדגוגיה החדשה של 'קדמה' (הוראה דיאלוגית חוקרת ויוצרת, תכנים מאוזנים מבחינה תרבותית, שחרור מכל תג ותו, שותפות הורים דמוקרטית), הוא לא להוכיח כמה היינו ציונים יותר מכולם, אלא לספר בעצמנו את הסיפור שלנו. לכתוב את ההיסטוריה שלנו בעצמנו ולהנחילה לדורות הבאים, מזרחים ואשכנזים כאחד.

היום, אני מסרב ללמוד או ללמד את ההיסטוריה הציונית האשכנזית במסווה של ההיסטוריה היהודית. אני מוכן ללמד אותה תחת הכותרת  הנכונה וכך להכניס אותה לקונטקסט הנכון. אני מסרב להקשיב לסיפור שלי מסופר באופן מסולף, מעוות והרסני כפי שמספרים לי אותו הציונים האשכנזים. הרי מטרתם הייתה ונותרה אחת - להצדיק את כל פעולות הדיכוי הציוני האשכנזי נגד המזרחים, מרגע ההחלטה להביאם לכאן במניפולציות רגשיות ופוליטיות, דרך נישולם הכלכלי ועד נישולם התרבותי וחיסול זהותם.

מאז שבני לומד בביה"ס היסודי, אני חרד לנזקים הנפשיים הקשים שחומרי הלימוד הללו עלולים לעולל לו. לכן אני מפשפש יחד אתו בספרי ההיסטוריה, המולדת והספרות. בכיתה ד' קיבל בני ספר היסטוריה חדש: מסע במושבות הראשונות בהוצאת ת"ל של משרד החינוך, 1992 (הספר הוכנס לתכנית הלימודים בבתי-הספר היסודיים בתקופתו של אמנון רובינשטיין כשר החינוך). בהתרגשות רבה פתחנו אני ובני את הספר והתחלנו מדפדפים ומעיינים בו. וכרגיל אני מחפש את המזרחים. בדרך פגשתי כמובן את הערבים שבספר הזה הם "הערבים" ללא שם וללא כל סיפור. פשוט חבורות של ערבים רעים במיוחד המתנכלים ליהודים הטובים שבאו מרוסיה ומהונגריה. והנה לאחר שכמעט נואשנו מן הדפדוף ולא מצאנו את המתיישבים הפרסים בגליל מ1815 שמניינם כמניין כל הבילויי"ם, ולא מצאנו את משפחות מאני ויהודה שהתיישבו בחברון ב1856, ולא את משפחות שלוש, אמזלג ומויאל מאלג'יר ומרוקו שהתיישבו ביפו והקימו את השכונה הראשונה מחוץ ליפו ב1840, לא את שכונת מחנה ישראל שהוקמה ב1868 על-ידי יהודים ממרוקו ומאלג'יר, ולא את שכונת הבוכרים שהוקמה ב1869 על-ידי עולי בוכרה, סמרקנד וטשקנט, ולא את  יהודי גרוזיה שהגיעו ב1863. הנה כמעט נואשנו ואז מצאנו! יש משהו, ולא סתם אלא פרק שלם על התימנים שהגיעו ב1882. הציונים האשכנזים תמיד אהבו את התימנים, בעיקר את ילדיהם, ולכן גם בספר זה הקדישו להם פרק שכותרתו: התימני הקטן. בפרק כמובן תמונות צבעוניות של רקמה תימנית ומתכונים לג'חנון ומלאווח. אבל אותנו משכו המלים דווקא. הסיפור מסופר על-ידי "מירל'ה" ילדה בת תשע וחצי ממשפחה הונגרית:

"יום אחד הופיע בסמטה שלנו ילד קטן. הילד הזה היה כהה יותר ורזה יותר מכל הילדים שהכרתי עד אז. (...) הילד הזה התהלך בסמטה שלנו, עבר מבית לבית וצעק ג'יבנה! ג'יבנה! (גבינה) במבטא משונה, קצת ערבי, קצת עברי, משהו לא ברור. כל השכנות סגרו את הדלתות מפניו. (...) אמא נעצה ב מבט, ואמרה שהילד הזה הגיע לירושלים לפני ימים אחדים בקבוצה של מאתיים איש. כל האנשים שבאו איתו הם שחומים כמוהו ורזים רזים. האנשים האלה אומרים שהם יהודים שעלו לארץ ישראל מארץ רחוקה, מארץ תימן. אבל בירושלים לא מאמינים להם. ולמה לא מאמינים להם? שאלתי. אמא איבדה את סבלנותה ונזפה בי: תגידי מירה, ממתי יש יהודים כהים? (...) כשיצא, קם רעש גדול בסמטה. כל האנשים דיברו נגדו. אמרו שהוא ערבי, אמרו עליו שהוא מחופש, ואמרו עוד כל מיני דברים שאני כבר לא זוכרת. השמועות היו כל-כך מבהילות וכל-כך נוראות, עד שבלילה נעלה אימא את מנעול הדלת פעמיים, ליתר בטחון."  הסוף כמובן הוא סוף שמח כמו בכל סיפור ציוני טוב: "חדשות טובות! - בישרה השכנה, כשהיא נושמת לרווחה. - את יודעת, מירה, התימנים האלה הם יהודים. הרבנים שלנו הזמינו אותם לבדיקה. הם בחנו אותם בדיני כשרות, וביקשו מהם להניח תפילין, לקרא גמרא ולהגיד תפילת שמע. הבדיקות הוכיחו שהאנשים האלה הם באמת יהודים, יהודים שבאו מתימן."

מה מרגש. תארו לכם מה עובר בראשו של תלמיד כהה עור בכיתה ד' אשר קורא ומפנים את המשפטים האלה? כשהוא מביט במראה בכל יום מימי חייו? או כשהוא מביט בהוריו? שהם האנשים הכי לגיטימיים בעולם עבורו.  ומעניין לא פחות מה עובר בראשו של תלמיד בהיר עור? כאשר הוא מביט במראה, או בהוריו, או בטלוויזיה בהירת העור? או בפרסומות הבלונדיניות? מה קורה לו כשהוא מביט בנער הכהה ממנו? כמו מירל'ה, הוא מקסימום יכול להוציא מעצמו רחמים. רחמים הם רגש רע לבניית ידידות ואחווה.

בתכנית הלימודים "תולדות עם ישראל בדורות האחרונים" בבתי-הספר העל יסודיים, מופיעים יהודי המזרח בשני פרקים בלבד: הראשון: "פעילות ציונית בארצות האיסלאם, ותנועת העלייה לארץ", והשני: "העלייה ההמונית וחיסול הגלויות בארצות האיסלאם." (מתוך תכנית לימודים בהיסטוריה של משרד החינוך).

כפי שציינתי כבר למעלה, יהודי המזרח אינם מופיעים כלל בהיסטוריה של העם היהודי בדורות האחרונים ובצדק, אבל הם כן מופיעים בכל זאת כשהדבר קשור לתנועה הציונית האשכנזית. כלומר, הסיפור המזרחי מופיע רק אם הוא משרת את העניין הציוני וכאילו אין ליהודי המזרח שום עמידה היסטורית עצמית. וכבר ראינו שבפרקים האלה מופיעים יהודי המזרח בהקשר שלילי, כאילו כל חייהם ישבו בסבל והמתינו לגאולה... של יהודי אירופה. השימוש במושג "חיסול הגלויות" נעשה כאן במובן שהוא לכאורה חיובי. ההיסטוריון הציוני האשכנזי רוצה לומר בעצם שמוטב היה לקהילות המזרחיות שיתחסלו כי קיומן היה רע כל-כך. זהו מסר של בוז ולעג לקהילות מפוארות בנות מאות ואלפי שנים שהחזיקו ופיארו את התרבות היהודית העברית מיום לידתה במזרח.

פעם ערכתי בנושא זה שיחה גלויה על תלמידי בכיתה י"א. שאלתי  כל אחד ואחת על מוצא המשפחה וביקשתי שיספרו את שהם יודעים על תולדות היהודים מארץ המוצא. היו שם נערים ונערות ממוצא מרוקאי, תוניסאי, אלג'יראי, עירקי, תימני, הודי, פרסי, טורקי, מצרי, גרוזיני, רוסי, פולני ורומני. התלמידים המזרחים לא ידעו לספר דבר וחצי דבר והשיבו כולם במבוכה: "אני לא יודע, מאיפה שאדע?" התלמידים האשכנזים סיפרו בשטף על האנטישמיות באירופה, על הפוגרומים ברוסיה, על התנועה הציונית, על הספרות העברית, על השואה ועל הקמת מדינת ישראל. הם ידעו לציין שמות רבים של גיבורי ההיסטוריה הזאת מהרצל, דרך ביאליק ועד בן- גוריון וז'בוטינסקי.

כאשר שמעו התלמידים המזרחים את הפירוט העשיר הזה הגיבו אחדים מהם: "זאת לא חכמה, גם אנחנו מכירים את ההיסטוריה הזאת. למדנו את זה יחד בבית-הספר". המשכתי להקשות על התלמידים המזרחים: "נכון, ובכל זאת זו ההיסטוריה של היהודים באירופה, ואילו את ההיסטוריה של הקהילות שלכם, המזרחיות, אתם לא לומדים בבית-ספר. מדוע? התשובות היו מגוונות ומרתקות. תלמידה אחת אמרה: "אולי ההיסטוריה של המזרחים לא חשובה. אולי מספרים רק את ההיסטוריה של אנשים חשובים." שאלתי, מי מחליט מה חשוב ומה לא? היא משכה בכתפיה. תלמיד אחד  שאל אם יש בכלל מה לספר על יהודי המזרח? לעומתם, תלמידה אחת ממשפחת רבנים מרוקנית מיוחסת (אל-נקווה) אמרה שהיא מאוד גאה במשפחה שלה וסיפרה מעט ובאופן כללי על שושלת הרבנים והוסיפה שבאמת היא למדה את זה רק מהסיפורים בבית. תלמיד אחר סיפר שסבו בעיראק היה אמיד מאוד וכשהוא הגיע לישראל הוא הפך להיות עני והמשפחה סבלה בגלל זה. שתקתי. כולם שתקו.

אחר כך הסברתי שאנחנו בעצם לומדים בכיתה הזו את ההיסטוריה של חמישה תלמידים בלבד מתוך שלושים. שאלתי את התלמידים האשכנזים האם זה הוגן. הם טענו שבהחלט לא וצריך לשנות את המצב. הצעתי לכולם להתנסות בכתיבת קטע קצר מההיסטוריה היהודית הזאת מן הזווית המזרחית. כמעט כולם הסכימו. התוצאות היו מאלפות (מבחר גדול מהחיבורים האלה שנכתבו במספר בתי ספר דומים, אציג בספר שאני כותב על החינוך בישראל).

ברור לכל אדם הגון שאין אנו צריכים למאמר זה כדי להבין שהמצב צריך מהפכה כללית וכוללת. לא כך חשבו מי שהקימו בזמנו את המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח במשרד החינוך. לא יעלה על הדעת שהמיעוט עושה טובה ומשלב את הרוב בנארטיב הלאומי. ושוב כאשר מדובר במזרחים מופיע המונח המרגיז הזה 'מורשת', לא תרבות ולא היסטוריה. עבדו שם מזרחים טובים רבים שראו בכך הזדמנות להגביר את לימודי המזרח בבתי-הספר, אך בתומתם הם שרתו את המטרה ההפוכה, מרגינליזציה (דחיקה לשוליים) והנמכה של התרבות וההיסטוריה של יהודי המזרח. אחד המוצרים המעניינים שנתמכו על-ידי המרכז הזה הוא מקראת מאמרים על יהודי המזרח שנערכו והותאמו לתלמידי תיכון, על-ידי האנתרופולוגים שלמה דשן ומשה שוקד. כל הכותבים במקראה ששמה (איך לא) "יהודי המזרח", הם אנתרופולוגים. ידידי ד"ר אשר עידן מזהיר מפני אנתרופולוגים שהם בעיניו חיל החלוץ של הקולוניאליזם. אני אוסיף ואומר שהם בהחלט אלה אשר מעניקים את התמיכה והגושפנקה "המדעית" להתבוננותם האוריינטליסטית  המתנשאת של האירופאים בבני ובנות תרבויות לא אירופאיות. בהקדמה למקראה מספרים המחברים על חלק מהמוטיבציות והמרות של המקראה: "עסקנו בהכנת ספר זה בתקופה של מתח בין-עדתי חריף, שלא הכרנו כדוגמתו זה שנים רבות. אנו סבורים שתיקון המצב מחייב, בין השאר, יותר לימוד והכרה הדדית של התרבויות והמסורות של כל עדות ישראל." בהמשך הם מרחיבים בעניין זה גם במבוא ומזהירים מפני מפני הסכנה שבהדגשת רק הפולקלור והצדדים האקזוטיים של יהודי המזרח, כמו "מטעמי המטבחים המסורתיים וכן פריטים של לבוש ומחול אקזוטיים." לדבריהם "התוצאה יכולה להיות רק העמקת הדימוי העצמי השלילי של התלמיד שהוא בן ליוצאי המזרח, והעמקת הזלזול כלפיו מצד בן ליוצאי אירופה." (שלמה דשן ומשה שוקד, יהודי המזרח, הוצאת שוקן 1984).  איזה יופי! מלים כדורבנות. אבל כבר למתבונן בכריכתו של הספר ברור שאלה מלים מן השפה אל החוץ. בכריכה כמו תמיד, מופיעה אישה מזרחית מפזזת בצבעונין. לעומתה מופיעים על הכריכה שמות המחברים באותיות גדולות ובתוספת התואר פרופ', מנהג מוזר ולא מקובל בקרב חוקרים אקדמאים. ללמדך שהם התאמצו להעניק נופך סמכותי לתוכנו של הספר.

ומה באמת בתוכנו? אין הפתעות רבות. המזרחים כמובן באים מחברות טרום-מודרניות, לא מפותחות ובארץ הם זוכים לתואר "עדות" למרות שהם כמעט תמיד הרוב באוכלוסייה. אין בספר אף לא התבוננות מזרחית אחת על המצב המזרחי. הטרמינולוגיה היא  של "תמורות ומגמות" "משבר ושינוי" ושאר מניפולציות אוריינטליסטיות של הגדר ושלוט. ההתבוננות היא ברוב המקרים אנתרופולוגית חודרנית ומעליבה בחייהם של יהודי המזרח בעיקר כאן בישראל. שני מאמרים שלמים הקדישו המחברים לאלימות והתוקפנות של המזרחים, או ליתר דיוק המרוקאים. למשל במאמרו של שוקד "תוקפנות ויחסים חברתיים" הוא מתבונן ומסביר באופן "מדעי" את "האלימות המרוקאית". הנה מעט מן החכמה הזאת לתלמידי התיכון:

"אחד ההסברים המדעיים והמקובלים ל"אלימות המרוקאים" רואה בתופעה זו ביטוי להחרפת המשבר שהתגלע עם התפרקות קשרי המשפחה והקהילה. התהליך, שהחל עוד במרוקו, עקב הגירת יהודים מאזורי הכפר לערי החוף שהתפתחו עם החדירה הצרפתית, קדם בעשרות שנים לעליה ארצה, והוא הלך והחריף אחריה."  ובהמשך "השקפה מקובלת אחרת ראתה באלימות המרוקאית תוצר של תנאי חוסר הבטחון והסכנה הפיזית אשר אפיינו במשך דורות רבים חלקים נרחבים של מרוקו." במקום אחר במאמר מגדיר האנתרופולוג המלומד "אירועי תוקפנות: "הרמת קול מלווה בביטויי כעס, המתגלים בהבעות הפנים ובתנועות הגוף, הבאה בעקבות האשמות אישיות על התנהגות בלתי הולמת, המאכזבת ציפיות הדדיות, או בתגובה לתביעות בתלתי מוצדקות בעיני אחד הצדדים."  חכמה רבה מקופלת בדברים האלה ובהמשכם במאמר. ראשית הם מפרידים את יהודי מרוקו מכל השאר, מתייגים אותם באופן מדעי כאלימים במיוחד וכך מעניקים דרגה גבוהה יותר לשאר המזרחים. שנית הם "מסבירים" באופן "מדעי" מדוע בתי הכלא מלאים במרוקאים. שלישית הם משחררים את הציונות האשכנזית מכל קשר ואחרות למצבם של יהודי מרוקו אשר הוביל אותם למרוד בכוחות המדכאים ואומרים במפורש שזו בעיה ישנה ממרוקו. וכאן טמון עיקר כוחו המרושע של מאמר כזה. צריך לזכור שמדובר בתקופה של הקמת ש"ס, אחרי הקמת תמ"י, אחרי מהפך 1977, אחרי תנועות המרד של האוהלים והפנתרים השחורים. את גילויי המרד והעצמאות האלה מבקשים הסוציולוגים לסכם בצירוף המלים השקרי "מתח בין-עדתי."  רווח נוסף לבעלי הכוח הוא הבעלות על הגדרתה של אלימות. בהגדרה הזו לא נכנסים מעשי האלימות הברוטליים של הציונות האשכנזית נגד המרוקאים עצמם, אלימות שביקשה לפורר את כוחם ולמחוק את רוחם וזהותם מעל פני האדמה: הבאתם לישראל במרמה ותוך נישולם מנכסיהם, שיכונם בתנאים בלתי אנושיים משפילים, מניעת חינוך נאות מילדיהם והפיכתם לכוח עבדים לתעשייה האשכנזית המתפתחת, השפלת ההורים ופירוק משפחותיהם, ניתוקם מן התרבות והדת, והחדרת השנאה העצמית עמוק בנשמותיהם. ואחר כך הם מבקשים לקבל אותנו באהבה, אחד אחד מחוקי זכרון וזהות ובלתי מסוכנים להגמוניה התרבותית האשכנזית.

בסיכומה של רשימה כזאת מתבקשות המלצות  אופרטיביות. יש לי שני סוגים של המלצות. האחד לאשכנזים והשני למזרחים. לאשכנזים אני ממליץ, אל תכתבו עלי, אל תסבירו אותי, אל תגדירו אותי, אל תלמדו אותי ואל תספרו לי מי אני ומנין באתי. המשיכו לתעד את השואה הנוראה שלכם ואת הקיבוץ שלכם. המשיכו לדון במתחים האשכנזיים שלכם בין דתיים לחילוניים, בין ליברלים לסוציאליסטים, בין מקרבנים למקורבנים,  ובין רודפי שלום לרדופי שלום. זה חשוב מאוד להתפתחות שלכם  וזה די והותר כדי להניח לנו לנפשנו לספר משהו על עצמנו בעצמנו.

המלצותיי לאחי המזרחים הן שתיים: ראשית, מותר לכם לא להקשיב ולא להשמיע, לא ללמוד ולא ללמד את התכנים האלימים האלה המבקשים לפורר ולמחוק אתכם. לדחות את הכול בשאת נפש ולקרא לדברים בשמם האמיתי. המלצתי השנייה אליכם היא לשאול, לחקור ולתעד בכל רגע ורגע מחייכם את ההיסטוריה האישית והקהילתית שלכם ולהחזיק בה חזק ולא להרפות. אל תתייחסו לעצמכם רק בהקשר הציוני האשכנזי. בני אדם ללא זכרון וללא זהות פשוט נמחקים מפני האנושות. זהו הכוח היחיד שיחזיר לנו את האפשרות להתרומם ולנער את העפר והרפש האירופי שכמעט וחנק אותנו למוות.

אפשר כמובן להוסיף המלצה למשרד החינוך או לממשלת ישראל בכלל, למרות שאיש שם לא יתייחס אליה ברצינות. המלצתי בכל זאת, היא להקים מרכז לניסוח מחדש של כל תכניות ותכני הלימודים בבתי-הספר. זאת כמובן לאחר פירוק כל הועדות ופיזור כל המפקחים לתכניות לימודים. במרכז הזה ישבו צוותים מאוזנים מבחינת התרבות, הלאום, הג'נדר והיחס לדת. המזרחים בצוותים האלה יהוו מחצית המשתתפים ויבחרו על-ידי גופים לא ממלכתיים, כמו מוסדות 'קדמה' למשל. עיקר המשאבים יושקעו בתיעוד, מחקר וניסוח של ההיסטוריה והתרבות המזרחית לדורותיה. התכנים החדשים יהיו מאוזנים וישמשו את כל בתי הספר בישראל.  כפי שאמרתי איני מצפה משום שר חינוך שהוא נציגה של ההגמוניה הציונית האשכנזית (שיכול להיות מזרחי במוצאו), שיקום ויוציא לפועל תכנית מהפכנית כזו. אבל הנה המהפכה נרשמת עתה שחור על גבי לבן ויקראו אותה כולם לעדות. שלא ישלו עצמם שר החינוך הזה או ההוא לשעבר, או זה שיבוא. זה אינו מכתב למערכת של אב מזרחי מתוסכל, זהו אינו שחרור קיטור או ספורט אינטלקטואלי. מעתה זוהי מהפכה בהתרחשותה. סופה שתצא מן הנייר אל הראשים והלבבות ומשם אל הפועל, בכל האמצעים הנחוצים לה.